INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Generalmente el tipo de evaluaciones que se realizan en la educación primaria tienden a apoyar el desarrollo de la memoria, dejando por un lado otro tipo de habilidades o estrategias cognitivas muy importantes para la vida presente y futura de la niñez. Por otra parte, a medida que se ha dado más libertad al docente de grado, para elaborar sus propias pruebas, se hace necesario que se esté consciente, de la mejor manera, de apoyar el desarrollo de la inteligencia de los y las estudiantes para evitar las tradicionales quejas que se escuchan relacionadas todas con el clima de temor, inseguridad y frustración que muchas veces produce la evaluación de contenidos. 

Lo ideal, señalado por los especialistas como Schwartzman, es ir en busca de que haya un grado significativo de consenso acerca de los estándares que quisiera utilizar con sus niños y la comunidad educacional debiera sentirse confiada en que dichos estándares están reflejados en los instrumentos de evaluación.

Como observamos en la entrada anterior, la finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. Es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. Algunas técnicas son: Observación, Interrogatorio, Resolución de problemas y Solicitud de productos. Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, Escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros.

●     OBSERVACIÓN: Representa una de las técnicas más valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje. A través de ella podemos percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudiante, en forma detallada y permanente, con el propósito de brindarle orientación y realimentación cuando así lo requiera para garantizar el aprendizaje. Sin embargo, en cada situación de aprendizaje se deben estructurar dichas observaciones partiendo del objetivo que se pretende alcanzar. Para la verificación de tales aspectos, se puede hacer uso de instrumentos tales como: lista de cotejo, escala de estimación, guías de observación, entrevistas, entre otros.

●     LISTA DE COTEJO: Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones. La escala se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; entre otros. Es conveniente para la construcción de este instrumento y una vez conocido su propósito, realizar un análisis secuencial de tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar.

●     ESCALA DE ESTIMACIÓN: Este instrumento pretende identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar o los niveles de aceptación frente a algún indicador, mediante una escala que puede ser de: Recomendaciones para la construcción de las escalas de estimación: Enunciar la competencia u objetivo a evaluar Especificar las instrucciones del llenado del instrumento Establecer la escala valorativa Describir la escala Categorías Numérica Descriptiva

●     ESCALA DE ESTIMACIÓN: Representa para el evaluador una variedad de distinciones o conceptos que permiten identificar la frecuencia o características de la conducta a observar. Este tipo de escala puede ser: de frecuencia y de caracterización. Cuando se desea verificar la periodicidad con que el estudiante muestra una conducta o hecho que se pretende evaluar. Cuando se pretende percibir cómo el estudiante está mostrando esa conducta.

Ejemplo: siempre, la conducta se manifiesta constantemente; algunas veces, la conducta es exhibida ocasionalmente y nunca, la conducta no es mostrada

   Descriptiva Viene representada por líneas o barras que se combinan con frases descriptivas. Se caracteriza por presentar mayor continuidad de los hechos a evaluar, propone intervalos iguales, resultan fáciles de entender y aplicar. Puede aplicarse en la calificación de escritos y productos, y en acciones como la participación, comunicación oral, entre otros.

○     Ejemplo: Sugiere ideas, trae materiales y trabaja al máximo Trabaja y trae el material pero no toma la iniciativa Hace lo menos posible en el desarrollo de la actividad

●     ESCALA DE ESTIMACIÓN Numérica A través de ellas se puede verificar el comportamiento del estudiante para determinar el logro y la intensidad del hecho evaluado. Se pueden utilizar tanto para fines cualitativos como cuantitativos, dependiendo de la intención con que se aplica el instrumento. Representa uno de los instrumentos de mayor pertinencia para evaluar un trabajo escrito.

○     Ejemplo: 1 a 5: No cumple con el objetivo. Debe mejorar 6 a 7: El trabajo realizado fue regular 8 a 9: Efectuó un buen trabajo 10 a 11: Realizó un excelente trabajo.

●     PORTAFOLIO: Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseñanza. Tiene diversas utilidades: evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos, como herramienta de autoevaluación, y como medio de evaluación externa de la labor docente. El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas almacenadas en una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo. Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora y saber exactamente qué se evaluará y cuáles aspectos serán especialmente valorados. Que se propongan criterios para determinar: -Lo que debe incluirse en el portafolio -Qué características deben tener los trabajos que se incluyen -Quién decide incluirlo -Cuándo debe incluirse -Cómo debe organizarse el portafolio Definir los criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Para ello hay que tomar en cuenta lo siguiente: Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el estudiante Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto período o el portafolio completo. Las valoraciones que se propongan deberán realizarse por medio de estrategias de evaluación docente, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.

●     MAPAS CONCEPTUALES Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros que posee. Puede ser usado para trabajar en forma individual y grupal, pero se recomienda hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la construcción del mapa. Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función de qué estrategia y con qué finalidad.

     La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según las siguientes variantes: Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto. Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos propuestos por el profesor. Dando a los alumnos una estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Presentando un mapa semivacío y solicitar que sea completado Solicitando a los alumnos que a partir de varios micromapas, integren un mapa (macromapa) que los incluya especificando las relaciones.

●     PROYECTOS Es un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. Puede ser elaborado individualmente o en equipo. Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben darle respuesta para proponer las alternativas de solución al problema planteado. Para evaluar este procedimiento debe partirse de tres áreas de observación, con relación a: La formulación del proyecto El desarrollo del proyecto de investigación La presentación de los resultados  

PRUEBAS

Son un instrumento de evaluación que permiten recolectar evidencias acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se clasifican de acuerdo a su naturaleza en: Escritas Orales Prácticas

Pruebas escritas: Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta forma y pueden ser de tipo: Ensayo u Objetivas

De ensayo: Permiten que el alumno construya con sus propias palabras la respuesta de la pregunta que se le formula y le exige diversas habilidades y capacidades de reflexión (establecer relaciones, resumir datos, analizar información, sintetizar y opinar). Se clasifican de acuerdo a la magnitud de las respuestas emitidas en: * Ensayo corto (extensión máxima de 10 líneas) * Ensayo largo (Una página). Recomendaciones: Redactar la pregunta de manera que el estudiante no tenga dudas de lo que se le está solicitando Adecuar el tema escrito al nivel del estudiante Evitar expresiones dudosas Establecer los criterios con que será evaluada la respuesta suministrada por el estudiante.

Objetivas: Son demostraciones escritas formadas por una serie de planteamientos donde el alumno selecciona una respuesta correcta y precisa entre una variedad de opciones.   Se clasifican en: Completación, Respuesta breve, Verdadero y falso, Selección, Pareo y Jerarquización

Pruebas orales: Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, comunicación verbal, vocabulario, fluidez, pronunciación, razonamiento y la organización del pensamiento. También se pueden evaluar los productos del aprendizaje que requieren discusiones entre los estudiantes y el docente, como por ejemplo: proyectos de investigación, exposiciones, informes, entre otros.

Pruebas prácticas: Se emplean para evaluar el conocimiento de lo que el estudiante hace, además de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar o procedimientos que tenga que realizar para resolver algún problema. Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre otros.

Conclusión:

Este trabajo nos ha hecho conocer y saber las diferentes técnicas y métodos de los cuales se puede valer un profesor a la hora de organizar sus lecciones. En un salón de clase un docente se puede encontrar con cualquier tipo de estudiante, por lo tanto es bueno que conozca de los distintos métodos que existen por que se le facilite impartir la lección y de esa misma manera los estudiantes aprovechen y capten fácilmente los conocimientos que quiere trasmitir.

También es importante porque es una forma de que el director pueda controlar o comprobar que el docente este llevando el temario de estudio establecido por el Ministerio de Educación Pública.

 REFERENCIAS

Aspera. S. (2009). Técnicas e Instrumentos de Evaluación. Recuperado de: http://www.slideshare.net/saspera/tcnicas-e-instrumentos-de-evaluacin-presentation

COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA. (2010). Instrumentos y técnicas para evaluar contenidos conceptuales en la escuela primaria. Recuperado de: http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/2010/11/instrumentos-y-tecnicas-para-evaluar.html

CIPET.  (s.f). Métodos y Técnicas Para Evaluar. Recuperado de: http://html.rincondelvago.com/metodos-y-tecnicas-para-evaluar.html

MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Los procesos de evaluar y medir no son sinónimos. Existen relaciones y diferencias notables entre ellos, aunque muchas veces los utilizamos indistintamente. Los dilemas político-teóricos que dan origen a la reforma educativa de nuestros días nos obligan a reflexionar e inquirir sobre el significado, la adopción y uso de estos términos.

Por medición entendemos que es el proceso de asignar u obtener expresiones numéricas de las propiedades o atributos de los objetos o personas siguiendo reglas específicas. Las expresiones numéricas no son sólo numéricos sino también letras u otros símbolos. Las reglas las implantará quien desarrolle la unidad de medición. En otras palabras, la medición ofrece información cuantitativa sobre el comportamiento o la característica de interés en el objeto o persona que está siendo observada. La medición de una característica psicológica es siempre indirecta, ya que está basada en el comportamiento que se percibe o se entiende que es de relevancia a la característica bajo estudio.

En resumen, la medición requiere comparar el atributo en cuestión con una unidad o estándar de medida y el uso de numerales para describir esta relación. No requiere que se emitan juicios sobre los mismos. Las expresiones numéricas obtenidas mediante el proceso de medición se representan a través de las escalas de medición, a saber: nominal, ordinal, de intervalo y de razón.

A continuación se mencionan tres problemas principales en el campo de la medición educativa y psicológica:

1. No hay un enfoque único ni particular para medir un comportamiento humano. Según la variedad y los tipos de comportamientos relacionados con una característica humana es necesario realizar diferentes enfoques para medirla.
2. La medición está basada en las muestras de comportamiento. Cualquier intento de medir el comportamiento humano está limitado a cómo se manifiesta en una muestra de ítems relacionados con la característica que se intenta medir y administrados en un periodo de tiempo particular. Es imposible someter a una persona a todas las posibles situaciones y contextos en los cuales se puede exhibir el comportamiento o lo ejecución esperada.
3. El proceso de medición siempre está sujeto a error. El proceso de medición está limitado a una muestra de ejercicios o preguntas y a un periodo de tiempo en particular. Por ejemplo, si la misma prueba se administra  en dos ocasiones cercanas, a la misma persona, se espera obtener resultados similares. Las inconsistencias en los resultados, bien sea debido a los ítems incluidos o al momento de administración, son considerados errores de medición. Lo fundamental es que los resultados que se produzcan sean similares cuando se está midiendo la misma característica.

Por otro lado, evaluar se refiere a la acción de valorar, juzgar, enjuiciar, justipreciar, aquilatar y evaluar. El proceso de evaluación es mucho más integral y abarcador que los de dar pruebas y medir. Es un proceso sistemático de emitir juicios acerca del mérito o valía de algo y tomar decisiones relacionadas. La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente y simultánea al quehacer educativo. Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de nuestra acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción del aprendizaje.

Al proceso de evaluar se le ha prestado mucha atención en los últimos años debido al desarrollo de los distintos enfoques metodológicos en la investigación educativa, psicológica y social; designa un proceso cuyo propósito final es decidir. Dentro del campo educativo se pueden evaluar muchos aspectos: instituciones, planes y programas de estudios, profesores, alumnos, problemas políticos, académicos, administrativos, etc. Para cada caso, son múltiples los atributos que se pueden incluir en una evaluación; por ejemplo, en las instituciones se pueden evaluar desde sus instalaciones, hasta la eficiencia con la cual se ejerce el presupuesto y la calidad de los servicios que se ofrecen.

La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso más bien estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas normativas. La definición de la evaluación como medición se limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas.

Como ya se mencionó, la evaluación del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo o cua; los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. . Esta evaluación se puede hacer en distintos niveles:

• Nivel singular: el aprendizaje logrado por un alumno.
• Nivel regional: El aprendizaje alcanzado por los alumnos en una entidad federativa.
• Nivel nacional: Lo que aprendieron los alumnos de cierto grado o ciclo escolar en el país.
• Nivel internacional: Lo que aprenden los estudiantes mexicanos en comparación con otros países.
  
  

La evaluación que hacen los maestros del aprendizaje de los alumnos se ubica en el nivel singular. Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico que servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva selección y organización de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluación. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante realimentación.

La medición del aprendizaje es compleja y relativa, entre otras razones, porque el aprendizaje no tiene nunca un valor cero, el cual representa el punto de partida para cualquier medición; además, es difícil tener un patrón válido de comparación, con frecuencia se usa el número de preguntas de las pruebas.

Evaluar el aprendizaje cumple varias funciones como:

• Realimentar a profesores y alumnos acerca de las deficiencias del aprendizaje y sentar las bases para su superación.
• Motivar el estudio.
• Calificar el aprendizaje.
  
  

La evaluación es el proceso que analiza los obstáculos y dificultades del  transcurrir del aprendizaje, mientras que la acreditación o calificación es el proceso administrativo a través del cual se manifiesta el aprendizaje logrado, y así, se otorga una calificación que responda a los requerimientos institucionales.

La evaluación se puede clasificar en dos categorías:

1. Asistemáticos: se refiere a los procesos que se llevan a cabo continuamente durante la clase, o en cualquier situación de enseñanza- aprendizaje, aunque el profesor no se lo proponga de forma explícita. Los gestos, las miradas, las preguntas de los estudiantes indican el grado de comprensión de un tema.
2. Sistemáticos: los pone en práctica el profesor en forma programada e intencional, independientemente de las técnicas que utilice.
   
   

MODALIDADES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Las modalidades más comunes son:

1. Por Normas: toma como punto de partida la comparación del aprendizaje del alumno con el de su grupo; con frecuencia se toma la curva de Gauss bajo el supuesto de que en cualquier grupo de aprendizaje se distribuye normalmente.
2. Por criterio: se basa en la comparación del aprendizaje del alumno con un criterio establecido de antemano, bajo el supuesto de que en cualquier grupo, todos y cada uno de sus miembros deben alcanzar el aprendizaje pretendido.

Otras formas de evaluar son:

• Por su forma de respuesta: escritas, orales, de ejecución.
• Por el tiempo requerido: pruebas de velocidad
• Por el tipo de preguntas: pruebas con preguntas de respuesta restringida.
  
  
  
  
  

Objetividad técnica frente a objetividad educativa.

La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores de ámbito cognitivo, exigen por su naturaleza compleja, instrumentos de evaluación diferentes.

Mitificación de la objetividad.

Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos. El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece de todo fundamento. «El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un estándar predeterminado y no con relación a sus pares».

La evaluación como actividad final

Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación permanente. Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación:

a). Una constante evaluación formativa: que proporciona la información necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje.

b). Una evaluación sumativa: que proporciona información acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso.

El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea final. Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares tendientes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como «medida de control de calidad» del progreso del aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.

La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser más aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situación que provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.

Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exámenes finales para redefinir los objetivos.

En síntesis la evaluación es:

1. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias además de los exámenes parciales o finales. Un método de adquisición y procesamiento de las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

2. Un sistema de control de la calidad en el cual   puede ser determinado en cada etapa el proceso de enseñanza-aprendizaje, si éste es efectivo o no, y si no lo es, qué cambios deben realizarse para asegurar su efectividad.

3. Un instrumento de la práctica educativa que permite comprobar si los procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos.

Referencias:

Quesada, R. (1998). Conceptos básicos de la evaluación del aprendizaje. Recuperado : http://www.docstoc.com/docs/20972291/Conceptos-b%C3%A1sicos-de-la-evaluaci%C3%B3n-del-aprendizaje

Martínez, A. La evaluación de los aprendizajes. Recuperado de http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm

Factores que interfieren en el aprendizaje

 Según Monero (1999) los factores que afectan a los acontecimientos del  aula se puedne representar como un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso.  Situándonos en el marco del sistema educativo, podemos describirlo como  el  conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa, referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil, no perceptible ni implícito; concretamente, factores físicos (distribución del espacio en el aula, objetos, lugar), culturales (características sociales, hábitos, pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia, escuela, participación en actividades de educación no formal). El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa, sin embargo, cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular y que, condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula, la manera como afronta las tareas de aprendizaje, sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. En esta entrada del blog mencionaremos algunos de esos factores.

Motivación y Autoconcepto

Según Solé, (Coll y col., 1993),  una de las condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo pueda producirse, es que exista disposición para ello por parte del alumno. Gran parte de la disposición que muestren éstos a realizar una tarea dependerá del sentido que sean capaces de atribuirle y, para ello es preciso que además de conocer la finalidad y el método que deben seguir para realizar dicha tarea, la encuentren atractiva y por tanto interesante.

El proceso de aprender presupone un interés generado por la necesidad de saber, la motivación  se desarrolla a través de variables intermedias como la concentración, la persistencia en la realización de la tarea y la mayor tolerancia ante posibles resultados negativos, pero el efecto que la motivación ejerce sobre la estructura cognitiva del alumno una vez concluidas las sesiones de aprendizaje y formados los productos de interacción cognitiva, deja de influir sobre la estructura mental del alumno.

Los motivos que pueden conducir a un alumno a aprender (motivación de logro) son varios: cognitivos, de mejoría del yo y afiliativos. Normalmente en la motivación de logro están representadas en diferente proporción las tres clases, variando según factores tales como el sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social, personalidad, etc.

La motivación de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por conseguir estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo de una tarea. Una de sus fuentes está en la ansiedad que se genera ante el temor a la pérdida de consideración que resulta del fracaso académico. El impulso de mejoramiento del yo, aunque no es una motivación intrínseca para aprender, debe valorarse como positiva con relación a la propia madurez de la persona. Otro motivo para alentar este impulso es que pocos individuos consiguen desarrollar impulsos cognitivos para la gran diversidad de materias que se les presentan y el gran volumen de contenidos que suele abarcar cada una de ellas.

Está demostrada la relación entre autoconcepto y rendimiento escolar, encontrándose que aquellos alumnos que poseen un mejor concepto de sí mismo obtienen también mejores resultados académicos. Este resultado plantea importantes cuestiones en la planificación y desarrollo escolar, dado que el autoconcepto se regenera en la interacción diaria con profesores y compañeros, será en el curso de esta relación donde se generen expectativas que pueden modificar la actuación del estudiante.

El profesor

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), el profesor constituye una de las variables que más influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto por el grado de conocimiento de la materia que imparte, como por su estilo para presentar y organizar el material de aprendizaje, o bien, por su capacidad para comunicarse y transmitir valores a los alumnos.

Por su parte Chavero (1999), resume la experiencia señalada por Ausubel al anotar que:

Más importante que el grado de conocimiento de la materia (que actualmente sigue siendo el factor decisivo para la selección del profesorado) posiblemente sean la capacidad para el desempeño de su tarea en situaciones reales en el aula y el pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula. Aunque para enseñar con éxito es necesario un nivel determinado de inteligencia, a partir de ese punto crítico no se corresponde una mayor capacidad con una mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

El profesor, como actor del proceso de enseñanza, ha resultado ser una pieza clave para promover la actividad mental del alumno en la construcción del nuevo conocimiento, ya que éste ha de intervenir para activar las ideas previas de los alumnos, centrar sus actividades en la tarea, focalizar su atención e interés, guiar en la asociación de significado a conocimientos aprendidos y en el desarrollo de actitudes positivas en el momento de la clase y en cualquier actividad cotidiana extramuros.

Factores sociales en el aprendizaje

Según Ausubel (1983), las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a través de variables motivacionales.  Aunque el peso de la evidencia indica que el clima del salón de clase tiene poco efecto en el aprovechamiento académico, afecta las actitudes hacia la escuela, el aprendizaje de valores culturalmente aprobados y la conducta escolar.   Por su parte Chavero (1999), cita que:

“…la dinámica que regula la conducta en el aula, su talante democrático o autoritario no parece un factor decisivo –en cuanto al aprovechamiento académico– (Stern, 1963), aunque sí puede influir sobre las actitudes de nuestros alumnos hacia la escuela y hacia los valores asumidos por los adultos. Porlan (1993) considera, que los principios de libertad de expresión y de respeto a opiniones ajenas son imprescindibles en la escuela, y que la construcción de conocimientos debe basarse en la negociación de significados entre profesor, alumno y compañeros, negociación que no puede realizarse más que en un ambiente democrático.”

A través de las interacciones en el grupo y con el profesor, se puede ayudar al aprendizaje del alumno aunque, en ningún caso, puede sustituir al proceso personal de construcción del conocimiento que es propio del individuo.

     Debe quedar claro que el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento”, señala Onrubia en Coll y col. (1993:102-104), además entre las ayudas ofrecidas al individuo cobra particular importancia la interacción con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano. Esta idea propuesta por el psicólogo soviético Lev S. Vigotsky y citada por Onrubia, está asociada a la noción de zona de desarrollo próximo. “La zona de desarrollo próximo puede definirse como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente en esa tarea”. Según esta idea, es en la zona de desarrollo próximo donde pueden aparecer nuevas formas de afrontar problemas por parte del miembro del grupo menos capacitado gracias a la ayuda de miembros más competentes y, una vez alcanzada esa capacitación, será capaz de afrontar individualmente esos problemas. La zona de desarrollo próximo no es una propiedad de cada participante en su dimensión individual, sino que aparece en la interacción entre participantes con distinto grado de competencia en función de los esquemas de conocimiento que aporta uno y de los recursos que aporta el otro.

Los contenidos de aprendizaje

El aprendizaje de conceptos se da mediante un proceso de construcción personal enmarcado dentro de un contexto social; por lo que el aprendizaje puede considerarse como una socioconstrucción; esto es,  que la actividad de aprendizaje puede considerarse como socialmente mediada.  De acuerdo con Zabala, cita:

Las intenciones educativas dependen siempre de la posición ideológica de partida y según se adopte una posición u otra, el énfasis sobre lo que debe ser aprendido será diferente. Si se acepta que todo cuanto puede ser aprendido debe ser considerado como contenido de aprendizaje, habrá que extender el proceso de construcción del conocimiento desde la construcción de conceptos a la elaboración de procedimientos y a la construcción de actitudes por el sujeto que aprende.

Distinguir los contenidos de aprendizaje tiene un significado más profundo que el de agruparlos para remarcar características semejantes; su discriminación tipológica permite mejorar la comprensión de los procesos que están sucediendo en el aula.  Pero también, la metodología con la que un profesor enfoca el desarrollo de un tema, tendrá fuerte relación con las opciones que sobre un tipo de contenidos u otros configuren los objetivos del tema.

Al igual que en los contenidos conceptuales, también se deben definir conocimientos procedimentales previos (destrezas motoras, algoritmos, destrezas cognitivas, estrategias heurísticas y metacognitivas) cuyo dominio permita integrar nuevos procedimientos, así como valores y actitudes; de tal manera que siendo los últimos, elementos transversales al currículo le den coherencia e integralidad con los esquemas socialmente aceptados y en que está inmerso el proceso educativo; desde luego que es el profesor quien debe de posibilitar y coadyuvar a al integración de cada uno de los contenidos citados, en colaboración de los propios estudiantes y el resto de los profesores.

El contexto del aula

El aula es un sistema de actividad humana –complejo– donde elementos humanos y materiales se encuentran en continua relación mediante un flujo constante de información que le confieren una determinada organización característica, en el cual el pensamiento y la práctica de profesores y alumnos están mediatizados y condicionados, por el intercambio que se establece en él, entre las conductas y actuaciones de los alumnos por un lado y la evaluación del profesor por otro. Esta dimensión evaluadora se presenta como mediadora en la comunicación, manifestándose en una estructura de poder característica donde el profesor regula y gobierna el flujo de esa comunicación.

Este fenómeno social del poder en el aula hace que en su deseo –del alumno– por salir airoso en los procesos evaluadores que se dan en la escuela busque aquellos indicadores de situación que agradan o enfadan al maestro. De tal forma que “la ambigüedad que caracteriza al intercambio simbólico entre profesores y alumnos introduce un elemento de riesgo en las interpretaciones que ambos ofrecen en el contexto. La existencia de este entramado de carácter intencional no indica que no exista aprendizaje en el sentido de producción del conocimiento, únicamente indica que el conocimiento escolar no es el único conocimiento existente y posible.

Factores Socioeconomicos:

       Durante la primera infancia (desde el período prenatal hasta los ochos años), los niños experimentan un crecimiento rápido en el que influye mucho su entorno. Muchos problemas que sufren los adultos, como problemas de salud mental, obesidad, cardiopatías, delincuencia, y una deficiente alfabetización y destreza numérica, pueden tener su origen en la primera infancia.

Cada año, más de 200 millones de niños menores de cinco años no alcanzan su pleno potencial cognitivo y social. La mayoría de estos niños viven en Asia meridional y África subsahariana. Debido a su desarrollo deficiente, muchos niños son propensos al fracaso escolar y, por consiguiente, sus ingresos en la edad adulta suelen ser bajos. También es probable que estas personas tengan hijos a una edad muy temprana y que proporcionen a sus hijos una atención de salud, nutrición y estimulación deficientes, contribuyendo así a la transmisión intergeneracional de la pobreza y el desarrollo deficiente. A pesar de las abundantes pruebas, el sector de la salud ha tardado en fomentar el desarrollo en la primera infancia y en apoyar a las familias proporcionándoles información y conocimientos (OMS, 2009)

Factores alimenticios

La mal nutrición inicial, añadida a la mal nutrición resultante de las enfermedades recurrentes o crónicas, atenta contra el crecimiento normal del individuo y disminuye su capacidad inmunológica, lo que aumenta el riesgo de adquirir más enfermedades. Todo esto retarda el desarrollo cognitivo e impide un buen desempeño escolar. El adulto que fue mal nutrido de niño será menos capaz de combatir las enfermedades agudas que lo aquejen, así como de defenderse de los problemas crónicos que se puedan manifestar posteriormente. Todo lo antes señalado, conlleva a problemas de aprendizaje y de desempeño laboral (Aldea, A.,s.f).

Muchos problemas de aprendizaje o aparentes dificultades propias de los síndromes de falta de atención pueden provenir, en realidad, de una alimentación inadecuada. Niños mal alimentados estarán en peores condiciones para afrontar no sólo la actividad escolar, sino otras muchas que los padres intentan agregar para su mejor formación física e intelectual.

 La importancia de una buena alimentación, sin necesidad de ser un experto es fácil y requiere de una dieta variada que ayudará al pequeño a estimular su desarrollo físico e intelectual (Córdoba, 2011).

  

Referencias

Aldea, A. (s.f.). Problemas de alimentación v/s Problemas de Aprendizaje. Recuperado de: http://www.slideshare.net/aealdea/problemas-de-alimentacin-vs-problemas-de-aprendizaje

Córdoba, J. (2011). Problemas de aprendizaje por mala alimentación. Recupera de: http://www.nuevodia.com.mx/local/problemas-de-aprendizaje-por-mala-alimentacion/

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (1993) El constructivismo en el aula.1a edición. Graó: España.

El paradigma de la educación dentrada en el aprendizaje.  Retomado de  http://www.carlosgarciaalvarado.com/conalep/Teoria/TeoriaECA4.htm

Organización Mundial de la Salud (2009). Desarrollo en la primera infancia, recuperado de: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs332/es/

Monero C. (1999) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Grao: España.